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samedi 11 février 2017

Un bon enseignant


Enseigner, un métier qui s'apprend. Oui, mais pour développer quelles compétences?

Au détour de mes lectures sur la pédagogie universitaire, je trouve une liste qui me semble assez inspirante et assez équilibrée. Le professionnalisme d'un enseignant se mesurerait (Feldman 2007) à : 
  • La pertinence et la richesse de l’enseignement
  • La structuration de l’enseignement
  • Ses qualités de communication
  • Ses attentes élevées envers ses étudiants
  • La clarté des attentes et des modalités d’évaluation des acquis des étudiants
  • La qualité des interactions suscitées entre les étudiants
  • La qualité des apprentissages développés
J'aime bien cette grille...

Biblio :
Feldman, K.A. (2007). Identifying exemplary teachers and teaching: evidence from student ratings. In J. Perry, & J. Smart. (Eds.), The Scholarship of Teaching and Learning in Higher Education: An Evidence-based

mercredi 11 janvier 2017

Le point sur le CIES


Dans le cadre d'une réflexion sur la formation continue des enseignants-chercheurs, j'ai lu le rapport de 2009 de l'IGAENR sur les CIES : Centres d'Initiation à l'Enseignement Supérieur. Dès lors que l'on parle de formation à l'enseignement, des images négatives apparaissent, peut-être liées à la mauvaise réputation de l'offre de formation des ex-IUFM et des actuelles ESPE. 

Les rédacteurs de ce rapport ont mené plusieurs centaines d'entretiens afin d'évaluer l'activité des CIES qui s'est déroulée sur une vingtaine d'années. Ils ont noté que la très grande majorité des moniteurs sont plutôt très satisfaits de la formation qu'ils ont reçue dans le cadre du CIES, à l'inverse des formations reçues dans le cadre des IUFMs. Les inspecteurs notent plusieurs points qui peuvent expliquer la réussite du dispositif : 
  • Une évaluation systématique des enseignements proposés par les étudiants suivis d'une modification de l'offre de formation. Cette réactivité est rendue possible par le fait que l'équipe des formateurs n'est pas constituée des formateurs maisons.
  • Des enseignements pluri-disciplinaires (à la différence de ce que pourrait offrir une école doctorale), 
  • Une formation obligatoire, qui force les directeurs de thèse à libérer leurs thésards.
Un rapport intéressant qui montre qu'une formation à l'enseignement dans le supérieur est possible!

mercredi 2 novembre 2016

La durée de vie des neutrons

Illustration de l'article

Bonne surprise en ouvrant le "Pour la science" d'octobre 2016 reçu au congrès de l'Union des Professeurs de Physique-Chimie cette semaine. Un article sur les neutrons (pourtant pas mon domaine de prédilection) super compréhensible où les héros sont les incertitudes de mesure.

  http://www.pourlascience.fr/ewb_pages/a/article-l-enigme-de-la-duree-de-vie-du-neutron-37523.php

Deux types d'expériences différentes cherchent à mesurer la durée de vie des neutrons. Dans l'une des expérience, on piège des neutrons dans une bouteille, on attend, et on compte ce qu'il reste. Dans l'autre expérience, on envoie un faisceau de neutrons dans un piège EM à protons. Au bout d'un certain temps, on coupe le piège et on compte les protons issus de la désintégration des neutrons. 
Ces deux expériences ont été répliquées par des groupes de recherche différents avec des résultats cohérents. Mais, aux incertitudes de mesure près, ces résultats ne sont pas cohérents entre les deux méthodes!
Erreur systématique dans l'une, ou l'autre, ou les deux méthodes? Théorie à modifier?

L'avenir nous donnera la réponse mais cet article me semble une très bonne base pour construire une analyse de documents en physique autour des incertitudes de mesure. Ou pour introduire un cours sur le sujet avec une question d'actualité... 



Bonne fin de semaine,
Aude

lundi 10 octobre 2016

[J'ai lu] Teaching critical thinking? New directions in science education _ Osborne

J'entame aujourd'hui une série de billets sur les articles de sciences de l'éduc que je lis sur mes trajets quotidien en train... Une manière de partager mes lectures et de me forcer à faire des fiches de lecture!

Jonathan Osborne
Donc cet article est écrit par Jonathan Osborne, un chercheur en sciences de l'éducation qui travaille à Stanford et qui est très connu et très actifs (77 publis sur RG) en didactique des sciences. Il a travaillé sur de nombreux sujets et en particulier sur l'argumentation

Cet article est un point de vue écrit dans la revue "School Science Review" qui est une revue de "the Association for Science Education". Il ne s'agit pas d'une revue où sont publiés des résultats de recherche mais davantage d'une revue pour informer les différents membres de l'association.

Dans cet article, J. Osborne aborde la question de l'enseignement de l'esprit critique dans les cours de sciences. Dans l'introduction, Osborne défend l'idée que la critique est centrale dans le fonctionnement des sciences en ce qu'elle permet la comparaison des prédictions des théories avec les résultats expérimentaux. C'est par la critique des pairs que les résultats scientifiques sont acceptés ou rejetés. 

À l'opposé, Osborne constate que les sciences telles qu'on les enseigne forment souvent une sorte de dogme constitué d'un ensemble de faits et de savoirs incontestés et incontestables. Les didactiques des sciences ont bien établi que les élèves qui arrivent en classe de sciences possèdent des connaissances quotidiennes pour interpréter le monde. Ces connaissances quotidiennes sont parfois décrites sous le nom de : conceptions naïves, idées initiales, ... Lorsque ces connaissances diffèrent ou sont incompatibles avec le savoir à enseigner en classe, de nombreux auteurs parlent de misconceptions. J. Osborne propose donc d'utiliser ces conceptions pour développer l'esprit critique des élèves en pesant les arguments pour et contre les connaissances scientifiques et les connaissances quotidiennes.

Osborne utilise deux arguments pour défendre cette proposition :

  1. Une pratique plus efficace. Plusieurs études semblent montrer qu'une telle pratique, en plus de permettre aux élèves d'avoir une meilleure compréhension du fonctionnement des sciences, pourrait aider les étudiants à comprendre les concepts scientifiques. En particulier, l'étude de Hynd and Alvermann (1986) montre que des textes de physique qui explique pourquoi les connaissances quotidiennes ne marchent pas avant d'expliquer les connaissances de physique donnent lieu à des apprentissages plus significatifs que des textes présentant uniquement les connaissances de physique. 
  2. L'évolution des attentes de la société. Aujourd'hui, les sociétés occidentales modernes attendent de l'école, et en particulier des enseignements de sciences, qu'ils forment l'esprit critique des futurs citoyens. Cette évolution se retrouve en particulier dans les objectifs de tests internationaux comme le test PISA mené par l'OCDE. Dans le test PISA, la culture scientifique (scientific literacy) est évaluée selon les critères suivants : Explain phenomena critically, evaluate and design scientific enquiry et interpret data and evidence scientifically.
 Références :
Osborne (2014), Teaching critical thinking? New directions in science education, School Science Review, v95 n352 p53-62
Hynd and Alvermann (1986), The role of refutation text in overcoming difficulty with science concepts. Journal of Reading, 29, 440–446.

dimanche 3 janvier 2016

Une BD sur les physiciens des temps modernes



(en fait plutôt sur la physique chez Bobroff et Bouquet, mais c'est super chouette quand même! )
http://hebergement.u-psud.fr/supraconductivite/bd/index.html

Une super façon de présenter des sciences!

mercredi 6 novembre 2013

Différents types de concepts

Le cheval, un concept catégoriel
Dans le livre de Rieiner sur la pédagogie[1], il y avait tout un chapitre consacré à l'apprentissage de concepts. Prenons l'exemple du concept cheval : pour enseigner ce concept l'auteur propose deux méthodes : 
  • Méthode inductive : présenter un ensemble de représentants de chevaux, comme par exemple sur la carte postale ci-dessus, puis un ensemble de contre-exemples, et en déduire la définition du cheval
  • Méthode déductive : donner la définition d'un cheval (mammifère herbivore à un seul doigts par membre avec des sabots, etc... ) puis présenter des exemples et des contre-exemples
  • Dans les deux cas on demande ensuite à l'élève de s'entraîner à reconnaître ce qui est cheval et ce qui ne l'est pas. 
Dans l'enseignement classique, c'est très souvent le cas, car dès que l'on enseigne le sens d'un mot, on enseigne en fait un concept (adjectif, triangle, métaphore, ...). 

À la lecture d'un article du BUP (Bulletin de l'Union des Physiciens) [2], je prends conscience que cette méthodologie ne couvre qu'un type de concept : les concepts catégoriels. L'autre classe de concepts, les concepts formels, ne peuvent être introduits par une procédure de désignation. Quelques exemples en physique : 
  • L'énergie
  • La quantité de mouvement
  • Une force
  • L'accélération
  • Le champ électrique
  • ... 
 La construction de ce type de concept se fait au travers de ses propriétés. Dans le cas de la quantité de mouvement, le point important est qu'elle est conservée lors d'un choc par exemple.
Je ne suis pas convaincue de la stratégie choisie dans l'article pour cet enseignement, un autre exemple est réalisé par A. Tiberghien et son équipe dans l'enseignement du concept énergie au collège qui est très intéressant.

[1] Préparer un cours, tome 2, A. Rieunier
[2] Enseignement et apprentissage d'un concept par les élèves : la quantité de mouvement en classe de seconde. G. Lemeignan et al, BUP n°716, p1013-1030 (1989)

mercredi 2 octobre 2013

Moyenne et vitesse d'apprentissage

Toujours dans le livre de Alain Rieunier, je trouve levé un paradoxe qui doit être banal pour les connaisseurs de la sphère pédago-didactique mais qui a levé une question que je ne m'étais jamais posée. 

On sait que les élèves mettent des temps différents pour réaliser un apprentissage, savoir faire une addition par exemple. Mettons que cet apprentissage débute en début d'école primaire et qu'il soit évalué à Noël, au CP. Un certain nombre d'enfants sauront effectivement faire une addition à Noël et auront une bonne note. Pour d'autre, il sera trop tôt, et ils obtiendront une note moyenne, voir une mauvaise note. Par contre à la fin de l'année, ils sauront peut être faire une addition aussi bien que ceux qui ont eu une bonne note à Noël, mais leur moyenne tiendra compte du fait qu'à Noël ils ne savaient pas. 
La moyenne ne reflète donc pas les connaissances d'un élève, mais sa capacité à apprendre vite. Est ce l'objectif affichée de cette note?

Evaluer l'intelligence ou la compréhension du cours?

En ce moment je lis en diagonale un ouvrage emprunté à la BUFM de Alain Rieunier et un paragraphe a attiré mon attention. Il s'agit d'une petite remarque sur l'évaluation : 

Évaluer les élèves en posant une question que l'on n'a pas traitée en cours mais qu'un élève "raisonnablement intelligent" (sic) peut résoudre, en lui donnant en plus 4 ou voir même 8 points sur 20 comme c'est souvent le cas, revient à faire de la fonction enseignante une fonction de sélection (sur l'intelligence) et non de facilitation des apprentissages. 

On peut tout à fait poser ce genre de questions lors d'évaluation formative (ne conduisant pas à une note dans la moyenne), mais lors d'une évaluation sommative, c'est à dire donnant une note, c'est éthiquement nettement plus discutable!

mercredi 17 juillet 2013

Un exemple de transposition didactique : l'énergie au collège

Sources d'énergie
Cette réflexion vient directement de ma dernière lecture pour le master de didactique : Les Connaissances Naïves. Cet exemple est traité dans le chapitre sur les connaissances naïves en physique, mais ce qui me plait le plus est l'éclairage sur la transposition didactique qui pour la première fois pour moi est devenu très éclairant. 

L'énergie en physique est un concept très abstrait et mathématique : il s'agit d'un nombre qui se conserve. Prenons par exemple les réflexions de Feynman, grand physicien, prix Nobel de physique, à ce sujet : 
"De toutes les lois de conservation, celle qui traite de l'énergie est la plus difficile, la plus abstraite et cependant la plus utile, elle est plus difficile à comprendre que celles que je viens de décrire ; en effet, pour la charge [électrique] et ces autres lois de conservation, le mécanisme est clair, c'est plus ou moins la conservation de certains objets [...]. La conservation de l'énergie est un peu plus difficile, car, cette fois, nous avons un nombre qui ne varie pas avec le temps, mais ce nombre ne représente aucun objet en particulier"

C'est donc un concept très compliqué à introduire pour le physicien sans rentrer directement dans un formalisme mathématique plus que pénible pour des collégiens. Donc ça n'était enseigné qu'à partir du lycée.
Oui mais, le savoir à enseigner dans la classe n'est pas le seul produit des scientifiques, il est aussi influencé par la noosphère, c'est à dire les politiques, la société étouça. Et aujourd'hui, pas un JT sans que l'on ne parle d'énergie renouvelable, d'énergie fossile... Il faut donc introduire la notion d'énergie dès le collège.

Une transposition didactique intéressante consiste, en se basant sur les connaissances initiales des élèves, à introduire le concept d'énergie en se basant sur certaines propriétés de l'énergie, sans chercher à la définir per se. On introduit alors un modèle qui n'est pas le modèle en vigueur dans le monde de la recherche scientifique, mais qui permet d'introduire la notion en étant compatible avec ce qui sera introduit plus tard dans l'enseignement.

  Je trouve ce travail très intéressant, ça ouvre pas mal de perspectives quant à l'enseignement de certains domaines de la physique réservés au post bac qui ont atterrit en term S, ou dans un tout autre domaine, aux connaissances scientifiques de l'éthologie qui doivent désormais être enseignées au plus grand nombre dans le cadre des nouveaux galops.

Références :
Les connaissances naïves, J. Lautrey, S. Rémi-Giraud, E. Sander, A. Tiberghien,
Solomon (1985), Teaching the conservation of energy, Physics education, 20 (2), 165-170

dimanche 26 mai 2013

Bachelard : la formation de l'esprit scientifique

Il y a un mois ou deux, je m'étais commandé 3 livres pour le master de philo-didactique des sciences. Parmi ces 3 livres, Bachelard, car j'aimais beaucoup la notion d'obstacle, de connaissances naïves, mais je crois que je mélangeais un peu tout. Je ne l'ai pas lu tout de suite car l'écriture n'est pas des plus faciles à suivre, et ça n'était peut être pas le plus "rentable" vis à vis de l'examen de didactique qui approchait. 
Quand je l'ai commencé, j'ai d'abord été très déçue : quoi?! ouvrir un livre de philo pour lire le mot psychanalyse à toutes les pages?! Bon, après quelques dizaines de pages, je dois admettre qu'en fait je n'ai pas été trop gênée par les les attitudes que j’abhorre dans les discours de psychanalystes, ouf, il faut l'entendre comme analyse tenant compte de la psychologie des faiseurs de la science.
Ensuite, le ton est désagréable, très jugeant et très négatif sur les gens qui ont fait de la science avant le XIXème siècle ; et moi qui m'attendais naïvement à un ouvrage de didactique (oui, c'est écrit épistémologie au dos, mais comme j'ai du mal à voir ce que ça veut dire, et que j'ai entendu parler d'obstacle épistémologique à toutes les sauces dans mes cours de didactique, ben je m'attendais à autre chose), j'ai été déçue, et il m'a fallu 150 pages avant de lire l'ouvrage pour ce qu'il était : un ouvrage d'épistémologie, juste avant que le dernier chapitre ne verse finalement dans la didactique! Quand j'aurais un peu plus de bouteille je m'avancerai sur une critique de sa philosophie qui, je trouve, donne une vision assez négative et un brin culpabilisante de la science... 

En quelques mots, Bachelard considère qu'il y a eu une rupture dans l'histoire des sciences expérimentales autour du XVIII-XIXème siècle, quand la physique devient mathématique et l'alchimie chimie. Il y a les esprits pré-scientifiques avant cette période, et scientifiques après cette période. Dans les analyses que j'ai lues, il semble que Kuhn se soit inspiré de Bachelard pour définir la notion de paradigme.

Il s'intéresse à la formation de l'esprit scientifique en deux objectifs qu'il entremêle :
  1. Quels sont les obstacles que l'esprit doit dépasser pour devenir scientifique. Ces obstacles, tirés de l'histoire des sciences et de l'épistémologie sont appelés obstacles épistémologiques
    • L'expérience première
    • La connaissance générale
    • La connaissance unitaire et pragmatique
    • L'obstacle substantialiste
    • L'obstacle animiste
    • Les obstacles de la connaissance quantitative
  2. Il cherche aussi à connaître les moteurs présents derrière ces obstacles, les valorisations affectives qui trompent l'esprit pré-scientifique. Il livre alors une analyse d'obédience psychanalytique
    • Il livre en particulier une psychanalyse du réaliste (désir de possession et de richesse)
    • L'obstacle animiste est relié à un centrage sur l'homme et la vie : digestion, procréation...

Table des matières  : 
  1. La notion d'obstacle épistémologique
  2. Le premier obstacle : l'expérience première
  3. La connaissance générale comme obstacle à la connaissance scientifique
  4. Un exemple d'obstacle verbal : l'éponge
  5. La connaissance unitaire et pragmatique comme obstacle à la connaissance scientifique
  6. L'obstacle substantialiste
  7. Psychanalyse du réaliste
  8. L'obstacle animiste
  9. Le mythe de la digestion
  10. Libido et connaissance objective
  11. Les obstacles de la connaissance quantitative
  12. Objectivité scientifique et psychanalyse

vendredi 22 février 2013

Lois et induction en physique

Lois et inductions : 
Si l'on écoute le philosophe Héraclite qui dit "qu'on ne peut pas descendre deux fois le même fleuve", alors il n'est pas possible de faire de sciences physiques. Le physicien, lui, est à la recherche des invariants, pour établir des lois. La loi physique traduit l'expression d'une certaine régularité dans les phénomènes naturels. 

L'opération permettant de passer du "fait mesuré" (tableau de nombres) à une forme fonctionnelle est le traitement des données qui repose sur l'induction. Selon Poincaré, on ne peut se passer de l'induction : "Sans généralisation, la prévision est impossible. Les circonstances où l'on a opéré ne se reproduiront jamais tout à la fois. Le fait observé ne recommencera donc jamais ; la seule chose que l'on puisse affirmer, c'est que dans des circonstances analogues, un fait analogue se produira. Pour prévoir il faut donc au moins invoquer l'analogie, c'est à dire, généraliser. "

L'induction s'éloigne du réel, puisque il faut inférer ce qui sera pour des points non mesurés, et il faut accepter une loi qui ne passe pas réellement par tous les points mesurés : 
"il faut bien qu'on interpole ; l'expérience ne nous donne qu'un certain nombre de points isolés, il faut les réunir par un trait continu ; c'est là une véritable généralisation. [...] Ainsi on ne se borne pas à généraliser l'expérience, on la corrige." (Poincaré)

Comment choisit-on parmi plusieurs lois permettant de rendre compte des même points mesurés? Poincaré propose de choisir la plus simple des lois : "Il est clair qu'un fait quelconque peut se généraliser d'une infinité de manières, et il s'agit de choisir ; le choix ne peut être guidé que par des considérations de simplicité".

 Critique de l'induction :

"L'induction, appliquée aux sciences physiques, est toujours incertaine, parce qu'elle repose sur la croyance en un ordre général de l'univers, ordre qui est en dehors de nous." Poincaré. 
"Il est impossible d'établir la légitimité de l'induction sur des fondements absolument logiques. Le seul argument est l'efficacité des lois ainsi obtenues, mais le raisonnement est circulaire. "(Perdijon)

 De la loi à la théorie :

 Les lois de la physique rendent compte des phénomènes, permettent de faire des prédictions, mais ne permettent pas d'expliquer pourquoi les choses se passent comme ça. Comme exemples on peut citer la loi de Mariotte pour les gaz, la loi d'Ohm pour les circuits résistifs ; ces lois rendent compte des faits, mais ne répondent pas à la question pourquoi... Auguste Comte suggère, lui, de ne s'en tenir qu'au loi et aux faits, c'est à dire, de s'abstenir de proposer des théories, alors que le physicien, au contraire, considère que le connu doit être compris.

biblio : 
La formation des idées en physique, Perdijon
La science et l'hypothèse, Poincaré

mercredi 13 février 2013

Quel apport de la didactique pour un département de physique?

Hans Niedderer
En surfant sur le net, parce que je trouve que la formation que je suis est trop centrée sur le primaire-collège, je suis tombée sur une traduction de l'article de H. Niedderer : Research and development in physics didactics at university ; issues and trends par M. Méheut et A. Tiberghien. Ben c'est vraiment intéressant, et je regrette vachement de ne pas avoir lu ce document avant ma présentation d'hier!

Je vous mets le lien pour le télécharger sur didaskalia (gratuit) .

L'auteur part du constat que : 
  1. Les étudiants n'ont pas plus la vocation des sciences
  2. Avec les cours classiques basés sur un modèle transmissif de l'information sont insuffisants pour permettre aux étudiants de comprendre les concepts de la physique.  
Image tirée de l'article

L'auteur défend la nécessité Nécessité d'un enseignement constructiviste innovant : 
    • Parties de cours plus interactives 
    • Clarification des objectifs (dans les énoncés...) 
    • TP mind-on (Lunetta) : on trouve le fait peut être contre-intuitif pour l'enseignant que la plupart des étudiants, les TPs c'est chiant.
Quels sont les domaines de la didactique qui peuvent intéresser un département de physique? 
  1. Recherche sur la motivation des étudiants pour étudier la physique
    1. Quelles sortes de sujet, de types d'enseignement et de média sont intéressants et motivants pour les étudiants ?
    2. Quelles sont les attentes des étudiants quand ils démarrent la physique à l'université ?
    3. Pendant un cours spécifique de physique, qu'est-ce qui est intéressant, qu'est-ce qui est ennuyeux pour les étudiants ?
    4. Quelles sont les raisons qui poussent les étudiants à quitter la physique après l'avoir étudiée quelque temps ?
  2. Recherche reliée à la compréhension de la physique par des étudiants
    1. Comment la compréhension des concepts de base de la physique peut-elle être améliorée?
    2. Comment peut-on évaluer la compréhension des étudiants ?
    3. Quels types de connaissance les étudiants ont-ils après ces cours de physique du début de l'université
    4. Quelles connaissances ont-elles été acquises à partir des différents cours, selon les différentes approches?
      Il existe déjà un certain nombre d'études qui ont mesuré ces progrès, voir réf dans l'article page 8.
  3. Études de processus d'apprentissage
    1. Quels sont les états intermédiaires de connaissance pendant le processus d'apprentissage se déroulant lors d'un cours 
  4. Recherches sur les cours magistraux
    1. Quelle est la contribution des cours à la compréhension et à l'apprentissage de la physique ?
    2. Quel est le point de vue des étudiants sur différents types de cours ?
    3. Comment les effets de motivation des étudiants et d'apprentissage de la physique diffèrent selon différents types de cours ?
    4. Quelle vision de l'apprentissage (plus active ou plus passive) les étudiants ont-ils ? Quelles sont leurs métaconnaissances sur l'apprentissage
  5. Recherches concernant l'utilisation des nouvelles technologies
  6. Recherches sur les travaux pratiques
    1. Quels types de processus d'apprentissage se déroulent durant des TP?
    2. Si des travaux pratiques spécifiques visent certains objectifs, dans quelle mesure le TP est-il efficace par rapport à ces objectifs ?
J'essaierai d'essayer de me souvenir de cet  article le jour où je devrais défendre ma place dans une université!

Raisonner en physique - la part du sens commun

Lecture du WE
En didactique de la physique, on entend de manière un peu rabâchée, un peu toujours les 2 mêmes exemples d'obstacles conceptuels des enfants : la construction des images en optique et l'impetus en mécanique. 
J'ai donc emprunté le livre de Laurence Viennot qui détaille ces 2 exemples, et beaucoup d'autres. J'ai retrouvé les schémas que l'on nous avait proposé en cours de didactique et j'ai appris beaucoup de choses (voir par exemple le post sur le sténopé). 

J'ai beaucoup aimé les exemples du début, l'envie de prendre de la hauteur en ne se cantonnant pas au catalogue. Par contre j'ai trouvé que du point de vue de la physique, c'était parfois un peu creux : le bon raisonnement doit être celui là, je ne vous détaille pas comment on arrive à ce raisonnement là, et je vous montre que les élèves ne comprennent pas. Parfois les exemples sont un peu bâclés (sans connaître le cadre exact dans lequel la question est posée, on serait amenés à répondre différemment de ce qu'elle propose comme raisonnement expert) : un exemple, le cas de la compression d'un gaz. C'est dans le chapitre quasi-statique, donc on suppose une compression quasi-statique, mais elle ne dit pas si les parois sont conductrices de la chaleur ou non. Et moi, je n'ai toujours pas compris comment l'énergie cinétique des molécules augmente lors d'une transformation quasi statique. Le raisonnement est peut être simple, mais elle ne le développe pas. 

Bref, je suis contente de l'avoir lu, je pense que cet ouvrage fait partie des livres à avoir lu quand on enseigne en physique, mais ça n'est pas une bible!

lundi 11 février 2013

Substantialisation et synthèse additive des couleurs

Quand la lumière est comprise comme la matière
Ce WE j'ai lu le livre de Laurence Viennot : Raisonner en physique, la part du sens commun. Dans ce livre l'auteure décrit comment le sens commun est souvent un obstacle pour la compréhension de la physique de niveau lycée. Plutôt que de faire un catalogue abscons des différents obstacles répertoriés dans la littérature (ce qui à mon niveau me paraissait déjà très intéressant), elle regroupe les obstacles selon leur nature. 

Un dénominateur commun à un certain nombre d'obstacles est la substantialisation. C'est à dire le fait de donner corps, substance et existence matérielle à ce qui n'en a pas, comme la chaleur qui s'écoulerait et se transmettrait d'un corps à l'autre, le rayon lumineux que l'on peut voir depuis le côté, la couleur de la lumière... 

La couleur de la lumière? 

Je n'ai jamais vu cet obstacle à l’œuvre, mais je n'ai jamais enseigné la synthèse additive des couleurs. D'après les études de didactique, le sens commun fait dire à des enfants (des adultes aussi?) que si on fait se croiser 2 faisceaux laser rouge et vert, et bien les faisceaux laser changeront de couleur après leur croisement, comme le feraient 2 encres. La couleur de l'un a en quelque sorte salit l'autre.
L'enfant attribue là une substance à ce qui n'en a pas, à savoir la couleur d'un faisceau lumineux.

C'est un exemple parmi d'autres du phénomène de substantialisation des concepts, pour mieux les appréhender. Le sens commun fait alors obstacle à la compréhension de la théorie de la synthèse additive des couleurs.

vendredi 28 décembre 2012

Les battements du temps


Le dernier livre de Jean-Claude Ameisen tiré de son émission radiophonique sur les épaules de Darwin sur France Inter est sorti récemment, et je l'ai emmené en vacances. Je retrouve les émissions que j'avais déjà entendues (légère frustration de déjà en connaître un peu le contenu, et puis plaisir de lire ce qui m'avait échappé et de l'avoir noir sur blanc), je découvre celles que je n'avais jamais entendues. 
Le charme de découvrir le fonctionnement du monde et du cerveau est toujours là, les passages littéraires et les innombrables citations de Quignard, Borges et les autres qui me perdent mais qui ravissent surement les lecteurs les plus littéraires ; (ce qui n'arrange pas ma tendance naturelle à sauter tous les passages en italique!). 
Enfin, la bibliographie bien détaillée, articles de recherche, livres etc qui permettent de retrouver toutes les études citées et qui flattent mon côté apprentie-chercheure.

Bref, encore un bon moment de passé au contact du livre, dématérialisé cette fois ci, mais c'est une autre histoire!

mardi 23 octobre 2012

Lecture : un projet pour enseigner par situations-problèmes

Gérard de Vecchi
Il s'agit d'un petit livre qui est très vite lu sur... les situations problèmes pour les classes du primaires. On y trouve le détail de certaines situations ainsi qu'un certain nombre de réflexions intéressantes quant à la manière de mener une telle séquence de cours.

Lecture : une banque de situations-problèmes

Gérard de Vecchi
Dans les ouvrages recommandés sur les situations problèmes, j'ai choisi de commencer par celui-là dans le but de voir si certaines situations pouvaient s'adapter rapidement à ce que j'enseigne actuellement. Peine perdue, ça ne traite pas du tout d'optique, le cours que je donne actuellement, ni du niveau auquel j'enseigne : post bac, ou a minima lycée. Et oui, ma grande déception tient à ce que la plupart des ouvrages/réflexions de didactique portent sur l'enseignement primaire ou au mieux, sur le collège...

Que trouve-t-on dans ce livre donc? Et bien une liste de situations-problèmes un peu détaillées, qui doivent être parfaites pour un enseignant du primaire. Pour mes élèves, je trouve ça un peu light.

Spoiler:
{ Thèmes abordés en physique :
  • Les différents états de la matière
    • Voir la vapeur d'eau? 
    • Température de la glace?
    • Rosée en l'absence de pluie
    • Ventilateur qui rafraichit
    • Bougie
  • Dissolution et diffusion
    • dissolution du sel, sursaturation en sel
    •  la pluie devrait être salée
  • Masse, volume et pesées
    • le kilo de plume et le kg de pb
  • Flotte, coule
    • Bateau en béton peut flotter? 
    • Lancer une pierre dans l'eau et faire baisser le niveau du lac? 
  • Température, chaleur, énergie
    • Isolants chaud et conducteurs froids
    • Machine qui marche toute seule (2d principe de la thermo)
  • Leviers
  • Electricité
    • Circuit électrique à un seul fil 
    • construire une queue de cochon
  • Aire, pression, pesanteur
    • Poids de la bouteille vide
    • En chaussant des skis on devient plus léger
    • feuille de journal qu'on ne peut pas soulever
  • Astronomie
    • Automne / 2 hivers et 2 étés
    • Mesure d'une ombre, mouvement du soleil
    •  Photographier le passé
  • Chimie
}

mardi 4 septembre 2012

Limonov - Le roman


Tom est fan de Russie, j'avais entendu une interview de Carrère à FI et j'avais trouvé le personnage de Limonov très jamebondesque. J'ai donc acheté le livre écrit par Emmanuel Carrère à Thomas à la dernière rentrée littéraire. 

Et puis cet été on fait 8h de voiture, il faut bien choisir quelques romans. Je choisis donc ce Limonov qui a en plus eu le prix Renaudot cette année.

Drôle d'expérience que ce livre : 
  • ça n'est pas seulement le récit de la vie de Limonov, récit déjà décrit au fil des livres du-dit Limonov. Ce texte a donc un petit côté compile : le meilleur de Limonov, d'autant plus que l'auteur n'a pas cotoyé tant que ça le héros dont il brosse le portrait. Mais l'essentiel n'est pas là, le but de ce livre ne semble en fait pas être le récit de la vie de Limonov.
  • ça n'est pas non plus seulement un prétexte pour nous faire revisiter toute l'histoire de Russie, même si cet aspect est très bien traité, on se laisse en effet croire que l'on a compris l'âme russe, qui remplace le rap par la poésie, qui gaspille le gaz offert par le parti, qui boit 3 jours d'affilée, qui a honte de son passé, et encore plus honte d'avoir honte de son passé et rêve de fierté nationale retrouvée... 
  • c'est surtout une réflexion sur ce qui meut certains hommes, l'auteur ( E. Carrère), Limonov, et tous les anciens enfants lecteurs de livres d'aventure, de livres où des quidams, d'une intelligence supérieure, finissent comme des héros... Le fait est que la plupart de ces anciens enfants comprennent un jour la naïveté de cette envie d'écraser les autres, de se battre pour être le premier, le meilleur, celui que l'on reconnait, et se contentent de ce qu'ils ont et jouissent de leur vie posée, sécurisée au contact de proches, d'une famille, en continuant à rêver d'aventure au côté de ceux qui continuent à courir l'aventure, en quête d'on ne sait quelle reconnaissance, de quelle volonté d'être le premier, le meilleur, le plus reconnu... On retrouve je pense ces caractères parmi ceux qui veulent se distinguer par leur réflexions, par leur qualités physiques, par leur beauté, ou que sais-je, enfin par tous les compétiteurs...
    Mais quelle est la meilleure place? Celle qui forge les sportifs de haut niveau, les intellectuels, les carriéristes (sans mauvais jeu de mot), tels Julien Sorel dans le Rouge et le Noir? Ou ceux qui profitent d'une vie simple, sans lauriers ni adrénaline, mais sans stress, sans compétition, tels Candide qui cultive son jardin...?
    On retrouve un peu les deux personnages Narcisse et Goldmund qui m'avaient beaucoup fait réfléchir plus jeune. Mais Hesse ne raconte pas la frustration de celui qui veut courir le monde et qui n'y parvient pas, comme Limonov qui végète dans un parti auquel il ne croit pas trop, icône d'une bande de jeunes, maigre consolation des rêves après lesquels il a couru. Pour un héros, combien de vies gâchées par la frustration?
Au final, je trouve qu'il s'agit plutôt d'un livre plutôt sur l'introspection de l'auteur quand il découvre la carrière de Limonov qu'il avait côtoyé lors de ses jeunes années. J'ai trouvé beaucoup de résonances à cette lecture dans ma propre introspection pendant ces 8 heures de clio à traverser la France.

jeudi 10 mai 2012

Première lecture : quelques réflexions sur l'enseignement des sciences

Dereck Hodson

Le premier article que j'ai lu est un article de D. Hodson, qui était chercheur à l'OISE (au Canada) jusqu'en 2008, intitulé : What count as good science education? C'est article assez simple à lire fait une sorte de bilan des bonnes pratiques de l'enseignement des science. Pour cela l'équipe enseignante doit construire/penser un curriculum décrivant : 
  • but de l'enseignement des sciences qui va être proposé
    • Sélectionner et former des futurs ingénieurs?
    • Apporter de la culture scientifique à tous?
  • Le contenu. Dans l'apprentissage des sciences, la didactique a amené à distinguer 3 buts distincts qui ne sont pas toujours clairement conscients pour les enseignants : 
    • Apprendre des sciences : c'est à dire faire du disciplinaire
    • Apprendre autour des sciences :épistémologie, histoire des sciences, relations entre science et société
    • Apprendre à faire des sciences : démarche expérimentale
  • Les méthodes d'apprentissage qui vont être mises en œuvre. Ici l'auteur explique différents exemples, mais ça n'est pas très clair, et je ne suis pas sure qu'il soit exhaustif...
    • Cours magistral, construit et cohérent
    • Discovery learning : à la mode dans les années 60-70 mais qui s'est révélé peu efficace
    • Inquiry learning : démarche expérimental/projets expérimentaux
    • Activités autour du langage : discussions, débats... 
    • Démonstration ex cathedra par l'enseignant
    • Activités liés à l'informatique
    • Recherche de documentation
  • L'évaluation des élèves : cette partie n'est pas développée dans cet article
  • L'évaluation des enseignements : cette partie n'est pas non plus développée dans cet article. 
J'ai l'impression qu'il y a un relatif consensus sur la nécessité d'un curriculum cohérent dans une formation, et que l'apprentissage des sciences ne se résume pas à l'apprentissage de connaissances disciplinaires dans les sciences. Pour le reste, c'est encore assez flou. 

Je n'ai pas développé ici 2 autres points développés dans l'article :
  • La nécessité de faire émerger les connaissances naïves des étudiants (ce qui fera l'objet d'un prochain article)
  • Toutes les choses auxquelles on ne pense pas mais qu'apportent les approches expérimentales en sciences ('hands and mind on')

dimanche 25 mars 2012

la sculpture du vivant

Un voyage en compagnie de la voix envoutante de Jean Claude Ameisen sur la route de la mort cellulaire, de son fonctionnement, de son origine aux confins du vivant. Une vision contre intuitive du vivant programmé avant tout pour mourir avant l'heure. Mais quelle heure? 

Au delà de la curiosité scientifique et biologique, vulgarisée de façon très accessible, ce livre nous amène progressivement à nous questionner sur le sens de la vie, de la mort, du vieillissement... J'en suis sortie un peu chamboulée à l'insu de mon plein gré! J'ai beaucoup aimé et je recommande chaudement, moins tortueux que le livre sur Darwin et l'évolution.