Très bonne idée ... pour évaluer?

Il y a quelques jours je discutais avec une collègue d'enseignement et de vulgarisation. Pour aider les étudiants à distinguer deux concepts ("espèce sauvage" versus "espèce domestique"), je proposai une activité où il fallait replacer différentes espèces d'animaux dans deux colonnes. L'idée intéresse ma collègue, je lui raconte comment il me semble possible d'intégrer cette idée dans une exposition itinérante pour des élèves de collège ou au cours d'un cours avec des étudiants adultes. 

Instantanément, ma collègue voit l'intérêt de cette activité pour évaluer ses étudiants en fin de module.  

Il y a quelques années, Nathalie Younès, une chercheuse en sciences de l'éducation de Clermont Ferrand présentait à une conférence les résultats d'une étude qualitative sur l'usage des boitiers de vote par des enseignants universitaires. La plupart ont d'abord commencé par utiliser les boitiers de vote pour évaluer les étudiants et voir "où ils en étaient" et "s'ils avaient appris leur cours" avant parfois de passer à un usage plus "moderne" dont le but de l'évaluation soit de permettre à l'étudiant de se situer. 

Après ces deux exemples, je me demande pourquoi les enseignants semblent détourner les "innovations pédagogiques" d'abord pour évaluer... 

• Si les enseignants sont en manque de matériel pour mener les évaluations sommatives (fin de module)? 
• S'il s'agit d'un manque de compréhension du rôle des rétroactions dans l'apprentissage? 

D'autres idées? 

Quelques vidéos de Marcel Lebrun sur les compétences

Quelques vidéos de Marcel LEBRUN rencontrées sur les bons conseils de Nicolas R.

Une discussion sur l'enseignement par compétences

Une discussion sur la taxonomie de Bloom et son utilisation lors de l'enseignement par tâches complexes. 

Un

Taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom version 1954

Toujours dans le même livre de Rieunier (forcément, quand on n'a jamais eu de formation en pédagogie, on trouve évidemment plein de choses de bases très nouvelles et intéressantes dans le premier livre que l'on lit!) se trouve plusieurs appels à la .

Rieunier propose, comme de nombreux auteurs de pédagogie, d'utiliser la taxonomie de Bloom pour réfléchir à l'évaluation des leçons que l'enseignant construit. Lors de la construction de l'évaluation, il propose de se poser deux questions : 

1. Comment je vais vérifier que les élèves ont bien compris la leçon du jour? 
2. Est ce que le niveau d'évaluation de la question que je vais poser est bien en accord avec l'objectif de la leçon? 

Je vous propose de visualiser cette vidéo qui présente la taxonomie de Bloom révisée par Krathwol et Anderson.




Dans cette vidéo, un lien est proposé vers un tableau qui donne des exemples de types de questions que l'on peut poser pour tester certains types de savoir à un certain niveau de maîtrise :
Lien vers le tableau


Un exemple, ce soir je fais un cours de cinématique dont l'objectif est la connaissance des trajectoires et des équations paramétriques. 

Si je vérifie qu'ils ont compris en leur demandant : donner moi la définition de la trajectoire, je suis au premier niveau de Bloom, sur la connaissance. Au vu de mon objectif, c'est trop faible. 

Si je demande : parmi les équations suivantes, lesquelles sont des équations de trajectoires? Lesquelles sont des équations paramétriques, je suis au niveau suivant : compréhension, et si, cherry on the cake, je demande de construire l'équation de la trajectoire à partir des équations paramétriques, sachant que l'on a traité sur des exemples cette procédure en cours, je suis au niveau application.

Moyenne et vitesse d'apprentissage

Toujours dans le livre de Alain Rieunier, je trouve levé un paradoxe qui doit être banal pour les connaisseurs de la sphère pédago-didactique mais qui a levé une question que je ne m'étais jamais posée. 

On sait que les élèves mettent des temps différents pour réaliser un apprentissage, savoir faire une addition par exemple. Mettons que cet apprentissage débute en début d'école primaire et qu'il soit évalué à Noël, au CP. Un certain nombre d'enfants sauront effectivement faire une addition à Noël et auront une bonne note. Pour d'autre, il sera trop tôt, et ils obtiendront une note moyenne, voir une mauvaise note. Par contre à la fin de l'année, ils sauront peut être faire une addition aussi bien que ceux qui ont eu une bonne note à Noël, mais leur moyenne tiendra compte du fait qu'à Noël ils ne savaient pas. 

La moyenne ne reflète donc pas les connaissances d'un élève, mais sa capacité à apprendre vite. Est ce l'objectif affichée de cette note?

Evaluer l'intelligence ou la compréhension du cours?

En ce moment je lis en diagonale un ouvrage emprunté à la BUFM de Alain Rieunier et un paragraphe a attiré mon attention. Il s'agit d'une petite remarque sur l'évaluation : 

Évaluer les élèves en posant une question que l'on n'a pas traitée en cours mais qu'un élève "raisonnablement intelligent" (sic) peut résoudre, en lui donnant en plus 4 ou voir même 8 points sur 20 comme c'est souvent le cas, revient à faire de la fonction enseignante une fonction de sélection (sur l'intelligence) et non de facilitation des apprentissages. 

On peut tout à fait poser ce genre de questions lors d'évaluation formative (ne conduisant pas à une note dans la moyenne), mais lors d'une évaluation sommative, c'est à dire donnant une note, c'est éthiquement nettement plus discutable!