Loupé...

Construire 2 heures de cours, se dire qu'il ne faut pas perdre de temps car on n'a que 10h pour faire ce qu'on faisait en 20 l'an passé alors que les étudiants n'ont pas progressé magiquement pendant l'été. On cible les objectifs de la séance, et on choisit l'activité la plus à même de les aider à construire les connaissances visées. 

Exit le cours magistral où ils copient en mode photocopieuse. 

J'ai le choix entre le cours dialogué (ce que j'avais fait l'an passé - mais j'ai peur que ça ne les force pas assez à réfléchir sur des concepts qui je le sais leur sont difficiles), et une activité plus adidactique sur le mode du TD. Ils sont en M1, ils sont sensé tous déjà avoir eu un cours d'électrostatique en L1.

J'ai choisi de construire un TD dont chaque question fait naître un des résultat qui me parait important pour mon objectif à plus long terme : comprendre l'induction électromagnétique. Je pensais que le TD était suffisamment guidé pour qu'ils piochent dans leurs connaissances, ce fut un échec. Leurs connaissances étaient quasiment nulles, se résumaient à quelques équations qui n'avaient pas de sens pour eux, et qui n'étaient donc absolument pas opératoires. 

J'ai donc improvisé un cours-TD, mais je n'avais pas de plan en tête, et du coup le départ fut laborieux et un peu brouillon (exemples pas forcément les plus simples, analogies un peu en vrac)...
Bref, loupé, à côté! 

Il aurait fallu que je leur demande d'amener leur cours de L1 ou un livre ou un cours pris sur internet, et de compléter le TD avec ces documents. Là ils auraient pu profiter en plein du TD. J'ai pêché sur l'évaluation de leur niveau (les pré-requis), et je n'avais pas prévu de remédiation. 

Je leur ai expliqué mes choix pédagogiques, je leur ai dit que j'avais visé à côté, et qu'on essaierait de faire mieux la semaine prochaine... C'est l'essentiel hein?

Vulgarisation : faire de la science ou voir de la science?

Expérience d'électrostatique au palais de la découverte

Aujourd'hui je découvre une autre thématique du master que je suis : relation sciences et société. 

Le cours de cette après-midi porte sur l'histoire de la vulgarisation. Une réflexion un peu hérissante sur l'articulation entre le chercheur et le profane. 

• À l'ordre zéro, niveau cabinet de curiosités, on propose au profane de s'émerveiller devant la science, comme il le ferait devant un match de foot.
• À l'ordre un, niveau science et vie junior, on propose au profane de comprendre des faits scientifiques, comme l'analyse du match après le match sur canal +.
• À l'ordre 2, niveau science populaire, on propose au profane de faire de la science, comme il jouerait au foot en club, le soir, après le travail. 

Je ne porterai pas de jugement sur les différentes mise en œuvre de la vulgarisation, d'autant qu'il insiste sur la visée politique de cet exercice, mais je trouve la réflexion particulièrement intéressante.

Mesure et incertitude au lycée

Dans les nouveaux programmes de physique-chimie de lycée, on demande que les futurs bacheliers aient des connaissances minimales sur la théorie probabiliste de la mesure. Il faut par exemple qu'ils sachent construire une incertitude composée à partir de l'estimation de différentes incertitudes, en appliquant une formule qu'ils n'ont pas à connaître. Dans le programme on ne trouve pas réellement de réflexion épistémologique sur la nature de la mesure, hormis une petite discussion sur l'inexistence de la valeur vraie en physique.

Ces connaissances arrivent dans les programmes à la suite d'une réflexion internationale sur l'estimation des incertitudes sur la mesure menée depuis les années 1970 et qui a conclu sur un ensemble de recommandations internationales qui ont été traduites en français en 1995 (GUM). L'idée est de modéliser la mesure dans un cadre probabiliste et donc d'abandonner les idées stériles de valeur vraie et d'erreur de mesure pour centrer la discussion sur l'incertitude de mesure et l'interprétation du résultat d'une mesure.

Dans les documents d'accompagnement du programme téléchargeable sur eduscol, la réflexion épistémologique n'est pas plus poussée, par contre les développements mathématiques sont très proches de ceux du GUM, et en particulier la propagation des incertitudes utilise la différenciation partielle et non la différenciation logarithmique. 

Dans les livres de terminales S, tout au moins le Nathan, ce sujet est très mal traité, en insistant en particulier sur la définition de concepts qui n'existent pas comme valeur vraie, l'erreur. Outre le fait qu'introduire ces notions ne soit pas  nécessaire, il est contre productif en entretenant les misconceptions des élèves (et de certains enseignants) sur la mesure comme l'ont montré par exemple les chercheurs de l'équipe de Buffler, Allie et Luben, ainsi que la réflexion de J. Treinier dans l'article de BUP du vol 105 (janvier 2011).

De plus, la formule proposée pour évaluer la propagation des incertitudes est "fausse", ou tout au moins pas en accord avec le cadre théorique proposé. Bref, on est encore loin d'un enseignement moderne didactique et pédagogique de la mesure!

Moyenne et vitesse d'apprentissage

Toujours dans le livre de Alain Rieunier, je trouve levé un paradoxe qui doit être banal pour les connaisseurs de la sphère pédago-didactique mais qui a levé une question que je ne m'étais jamais posée. 

On sait que les élèves mettent des temps différents pour réaliser un apprentissage, savoir faire une addition par exemple. Mettons que cet apprentissage débute en début d'école primaire et qu'il soit évalué à Noël, au CP. Un certain nombre d'enfants sauront effectivement faire une addition à Noël et auront une bonne note. Pour d'autre, il sera trop tôt, et ils obtiendront une note moyenne, voir une mauvaise note. Par contre à la fin de l'année, ils sauront peut être faire une addition aussi bien que ceux qui ont eu une bonne note à Noël, mais leur moyenne tiendra compte du fait qu'à Noël ils ne savaient pas. 

La moyenne ne reflète donc pas les connaissances d'un élève, mais sa capacité à apprendre vite. Est ce l'objectif affichée de cette note?

Evaluer l'intelligence ou la compréhension du cours?

En ce moment je lis en diagonale un ouvrage emprunté à la BUFM de Alain Rieunier et un paragraphe a attiré mon attention. Il s'agit d'une petite remarque sur l'évaluation : 

Évaluer les élèves en posant une question que l'on n'a pas traitée en cours mais qu'un élève "raisonnablement intelligent" (sic) peut résoudre, en lui donnant en plus 4 ou voir même 8 points sur 20 comme c'est souvent le cas, revient à faire de la fonction enseignante une fonction de sélection (sur l'intelligence) et non de facilitation des apprentissages. 

On peut tout à fait poser ce genre de questions lors d'évaluation formative (ne conduisant pas à une note dans la moyenne), mais lors d'une évaluation sommative, c'est à dire donnant une note, c'est éthiquement nettement plus discutable!